martes, 10 de mayo de 2016

Finalistas del Premio Espiral. Gracias por confiar en nosotros/as.


Tácticas es un blog colaborativo de docentes cuya finalidad ha sido la difusión, promoción y discusión de la Educación con mayúscula. Con acento en el desarrollo de las competencias más afines a nuestra práctica educativa: social y ciudadana, cultural y artística, lingüística.
Durante cuatro años hemos contado entre nuestras filas con docentes de Primaria, Secundaria, Universidad, de Centros de Menores, asesores de formación, una madre y un alumno.
Hemos intentado dar voz a todo el mundo, ser críticos con nuestra labor educativa y con la Educación que queremos ver. Esa que todavía no vemos, pero que atisbamos.
Si nos conoces sabes que hablamos de temas variopintos: metodología, formación docente, estrategias de enseñanza y aprendizaje, recursos, evaluación, modelos educativos.. somos diferentes en muchos sentidos, y eso nos hace complejos y diversos, ricos en matices..
Por este motivo quiero agradecer en nombre de mis compañeros/as el que nos hayan otorgado este mérito. Consideramos que ser reconocidos por otros docentes es un privilegio.
Gracias a mis compañeros/as. Tiene mucho mérito  que algunos de los que colaboramos en este blog, todavía no nos conocemos fuera de la pantalla, más aún un blog como este que ya tiene un largo recorrido. Quiero reconocer la labor de todos/as, cada uno lucha por un mundo educativo mejor en su pequeña parcela. Ellos/as han entendido que para cambiar algo, primero tiene que cambiar uno mismo y lo llevan a la práctica en su día a día.
En nombre de ellos y ellas agradezco a Espiral su reconocimiento.

Nuestros alumnos en venta por 7`5€ el like en #Instagram. La #explotación #digital.

Fuente de la imagen: http://blogvecindad.com/expuestos-a-las-marcas-desde-recien-nacido/ 

Hace unos días, mientras esperaba en la parada del autobús, escuché una conversación entre dos chicas adolescentes que estoy casi segura que no llegaban a los 18 años. No pude, o no quise, evitar escuchar absolutamente toda la conversación, porque me quedé helada con la forma de tratar el tema. Fue algo así:

  • Adolescente 1: Tía, tengo que contarte algo que vas a flipar. 
  • Adolescente 2: A saber tía qué me vas a decir ahora...
  • Adolescente 1: ¡Qué voy a ganar dinero por subir fotos al Instagram! 
  • Adolescente 2: ¿Qué me dices tía? 
  • Adolescente 1: Una marca de relojes me ha escrito a mi cuenta de Instagram porque han visto mis fotos, ya ves que subo súper pocas fotos, pero como salgo con las cosas que me compro pues me dijeron que me proponían trabajar para ellos subiendo fotos. Resulta que un día me compré un reloj súper chuli y subí la foto al Istagram. Pues es la marca de ese reloj. La tía que me contactó me pasó con el departamento de marketing y me dijeron que por cada like que reciban mis fotos ¡me darán 7 euros y medio!
  • Adolescente 2: ¡7euros y medio por cada uno!, tía, ¡eso es una pasta!
  • Adolescente 1: sí tía, porque desde mi Instagram ya ves, pocos likes voy a tener, si nunca tengo una mierda de likes, Pero ellos van a subir mi foto también a su cuenta oficial porque yo les haré mención a ellos. Además, me hacen descuento si quiero comprarme relojes así que ya ves tía... 
  • Adolescente 2: ¿y qué tienes que hacer? ¿solo hacerte fotos con los relojes? 
  • Adolescente 1: sí tía, así en plan enseñando mi cara y poniendo al reloj delante. 
  • Adolescente 2: Pues ya te puedes poner súper mona y meter miles de filtros en la foto. Como las mías que tienen ¡como 40 filtros cada una por lo menos! Jo, pues es una pasada. Qué suerte tienes. 
  • Adolescente 1: sí tía... ya me habían ofrecido trabajo en sitios como tiendas mientras voy a comprar porque dicen que soy mona.. ya ves tía. 
  • Adolescente 2: pues tía, ya te daré like entonces desde mi Instagram y ya te haré comentarios. 

Además del "tía" y el "súper", la conversación no tiene desperdicio. No eran chicas que parecieran pijas ni llevaban ropa cara... en cambio hablaban del consumo de forma banal y en ningún momento mencionaron ni la opinión que sus padres tenían sobre el tema (quizá ni se lo han dicho) ni se preocuparon de lo que el cobro por ese servicio implica. No les importaba en ningún momento que su imagen se viese asociada a una marca concreta en Internet ni ser la razón de aumentar el consumo a través de ella en esa red social. 

Estamos haciendo muchas cosas mal en educación cuando todavía nuestros adolescentes no están concienciados acerca de cómo su identidad digital se va construyendo. Ésta es de por vida y va generando una reputación online que puede acabar estando fuera de su control, ya que estos menores son directamente quienes venden su cuerpo por 7 euros el like. Las marcas cada vez son más listas y nuestros adolescentes más ingenuos.

En serio, ¿y nos preocupa tanto terminar de dar el libro a final de curso? Cuando nuestros adolescentes se van mal-vendiendo a través de su imagen sin darse cuenta por trabajos de explotación digital. 

martes, 19 de abril de 2016

TEATRO Y ESCUELA




Este escrito se basa en los trabajos y publicaciones  de Xoan Couto, Antón Lamapereira y Manuel F. Vieites.
Muchas gracias por vuestro desinteresado trabajo.



El Teatro Escolar es un hecho cultural, lúdico y artístico de indudable importancia, que debería ocupar el lugar que le corresponde en los centros de Educación Infantil, de Primaria y Secundaria de nuestro país, y no sólo dentro de las llamadas “actividades extraescolares”.
Teatro en las escuelas y en los institutos, no sólo implica realizar una actividad gratificante, sino que esta práctica puede convertirse en vehículo de dinamización cultural en el propio centro, en el barrio o en la comunidad en que se produce; proporcionar que los propios escolares y la sociedad circundante gusten de hacer o ver teatro, supone potenciar su sensibilidad delante de cualquier manifestación artística. Por todo esto, el Teatro Escolar, debe ser considerado y potenciado como un instrumento pedagógico más, en busca de una plena e integral formación de los alumnos y alumnas.
 Tanto la Expresión Dramática como el Teatro Escolar, pueden ser utilizados como un medio didáctico con enormes potencialidades en la renovación y puesta al día de las didácticas específicas de cada área curricular; así, el aprendizaje de conceptos matemáticos o lingüísticos, la comprensión de vivencias de hechos naturales o históricos, el análisis de obras literarias, el aprendizaje de lenguas extranjeras , pueden y deben realizarse a través de juegos, dramatizaciones, escenificaciones y otras actividades de carácter expresivo y dramático.
Es gratificante ver como la relación teatro-escuela puede dar lugar a una serie de actividades de indudable interés pedagógico, cultural o didáctico que permita la renovación del espacio escolar, de las metodologías, de los contenidos, de las relaciones alumnado-profesor y, como no, de la concepción y objetivos de la institución escolar.
Es necesario impulsar la práctica del teatro en los colegios como actividad fundamental y necesaria, en busca de una escuela diferente, lúdica, participativa y abierta. Una escuela centrada en las necesidades de los alumnos y que tiene como único objetivo el desenvolvimiento personal y social de seres libres, autónomos y creativos.
Los profesores y profesoras necesitamos y debemos poner al alcance de nuestro alumnado la posibilidad de jugar, disfrutar y reírse aprendiendo.
Tenemos que convertir a los niños y niñas en los verdaderos protagonistas de cualquier proyecto creativo. El profesor debe coordinar; su función es provocar, proponer, incitar, sugerir, animar, propiciar todas aquellas actividades que permitan que el grupo sea el auténtico artífice, el verdadero motor creativo.

TEMPORALIZACIÓN

Para que esto sea así, es necesario elaborar un plan de trabajo que posibilite y facilite ese proceso de aprendizaje al que nos referimos con anterioridad y que, de forma gradual y paulatina, impulse la autonomía expresiva y creativa de todos los participantes.
Este plan se estructura en tres áreas básicas de trabajo:
1.     Juegos y ejercicios para impulsar la autoexpresión
2.     La improvisación como técnica que facilita una verdadera comprensión de la esencialidad dramática
3.     La puesta en escena de espectáculos como fase terminal del proceso


JUEGOS Y EJERCICIOS

            Todo proceso creativo, expresivo o comunicativo necesita de un aprendizaje que nos permita conocer y dominar una serie de técnicas para realizar una tarea concreta. Para hacer teatro necesitamos aprender una serie de técnicas, y conocer y utilizar una serie de lenguajes no verbales y verbales que nos permitan comunicarnos con los demás y expresarnos.
            Este aprendizaje se presentará como un juego. Nunca debemos olvidar que jugamos para aprender, y que el juego constituye uno de los más motivadores e interesantes principios activos del aprendizaje.
            Esta área de trabajo o fase la dividimos en seis grandes bloques, y que distribuiremos cada dos a lo largo de un mes, ampliándolos o reduciéndolos en función de cada grupo de alumnos. Los bloques los podemos designar como:
o   Dinámica de grupos
o   Movilización
o   Sensibilización
o   Desinhibición
o   Relajación y calentamiento vocal
o   Juegos preinterpretativos

En esta primera entrega hablaremos de los dos primeros, dejando los demás para posteriores entradas

DINÁMICA DE GRUPOS
La práctica teatral en el colegio debe entenderse como una tarea colectiva, en la que la colaboración y la participación son los pilares básicos. Las buenas relaciones entre los miembros del grupo, la confianza y el respecto a las ideas, sugerencias y opiniones de los demás son valores que hay que potenciar desde el primer momento.
Desde el principio, uno de nuestros objetivos fundamentales debe ser establecer las condiciones y situaciones propicias para facilitar un proceso de relación y comunicación interpersonal, para crear un clima de participación, colaboración y confianza que libere el flujo creativo y participativo en el plano tanto individual como grupal.
No podemos olvidarnos que el proceso de socialización sea quizás uno de los más complejos que tengamos que afrontar en nuestro período de conformación personal: compartir, dar, cooperar o aceptar son verbos de muy difícil conjugación en primera persona. El grupo va a ser un punto de referencia esencial en nuestra vida y en nuestra conducta, y el trabajo en grupo una constante.
La práctica teatral supone un proceso de trabajo colectivo, y este aprendizaje del trabajo en grupo será enormemente enriquecedor para nuestra relación y comunicación con los demás en la propia vida diaria; de ahí la insistencia en este primer bloque.
ACTIVIDADES
1.- ¡Vaya lío! Todo el grupo de pie, en círculo. Uno tendrá una madeja de lana que agarrará por uno de sus extremos sin soltarla; después, pasará la madeja a un compañero o compañera llamándole por el nombre, y así sucesivamente hasta que no quede nadie sin nombrar. Finalmente, siguiendo el proceso inverso, iremos recogiendo la madeja que volverá a las manos del que inició el juego.
2.- Ajo, cebolla. Sentándonos en el suelo sobre un papel o cartulina; uno quedará en medio para empezar el juego y se dirigirá a un compañero o compañera diciéndole ajo o cebolla. Si el que está en medio nos dice ajo, diremos el nombre del compañero o compañera que tenemos a la izquierda; si dice cebolla diremos el nombre del que tenemos a la derecha. Cuando el del medio diga olla podrida, todos cambiaremos de sitio, sentándonos en otro papel o cartulina, el que no encuentre cartulina o papel en el que sentarse pasará al medio. Cuando no sepamos el nombre de un compañero o compañera, pasamos al medio
3.- Sillas musicales. Formamos un círculo con tantas sillas como participantes; el grupo caminará en rueda alrededor de las sillas siguiendo una pieza musical. Cuando la música para, todos subimos a las sillas. Con cada parada vamos retirando una silla, pero no se eliminará a nadie. Llegará un momento en que todo el grupo se tenga que subir a una misma silla.
4.- Los globos. Situándonos de pie, en círculo, y no pasaremos un globo, siguiendo un orden, de izquierda a derecha y golpeándolo sólo una vez. Después, el animador (el profesor) irá diciendo con que parte del cuerpo tenemos que golpearlo.
A medida que el grupo va progresando, introduciremos más globos y podremos trabajar con globos de diferentes colores, relacionando cada color con una parte del cuerpo determinada..
En un tercer momento, el que inicia el juego dirá el nombre de un compañero o compañera y una parte del cuerpo; este golpeará el globo con esa parte, pasándolo a otro compañero o compañera.
5.- La serpiente gigante. Tumbándonos boca abajo, en fila. Cada uno agarrará los tobillos del que tiene delante hasta conformar una serpiente gigante que puede revolcarse, subir montañas, atravesar túneles, subirse a un árbol o enroscarse a dormir
6.- La ameba. Todo el grupo forma un cuerpo único, manteniendo contacto corporal permanente, pasando a convertirse en una ameba. Ésta se moverá por la sala, subiendo, bajando, sentándose, durmiendo, corriendo, saltando, cantando… Cuando una parte de la ameba se suelta, ésta se mueve hacia ella para recuperarla
7.- Instantánea. Todo el grupo se sitúa en el centro de la sale. Uno sale del grupo, y crea con su cuerpo una escultura, sucesivamente, de uno en uno, iremos configurando un grupo escultórico único, congelado o en movimiento. Después desharemos el grupo siguiendo una orden inversa a la de su formación.
Ahora, la primera persona en iniciar la escultura grupal dirá una palabra, por ejemplo rabia, que el grupo irá ilustrando hasta conformar una foto instantánea que transmita ese sentimiento propuesto.
Esta actividad puede realizarse en grupos reducidos; formando dos grupos para que uno imite o transforme las instantáneas del otro; añadiendo acción y movimiento a las estatuas o fotos colectivas, o enfrentando dos grupos que ilustran conceptos contrapuestos y que, creando un juego de estímulo-repuesta, se van transformando


            MOVILIZACIÓN
            La movilización corporal persigue la liberación de tensiones y la mejor disposición corporal que nos permita afrontar otras actividades que requieran una preparación previa
            A través de diferentes actividades se establece contacto con la situación espacio-temporal y con el propio grupo. Al poner en marcha esta fase, tendremos que tener en cuenta su duración, la cual se irá adaptando al plan de actividades que realizaremos en cada momento.
            ACTIVIDADES
            1.- El tren loco. Todos en fila, hacemos un tren en el que el primero es la locomotora; esta iniciará el movimiento buscando todas las trayectorias, velocidades y ruidos posibles. El primero vagón imita a la locomotora, el segundo al primero y así sucesivamente.
            El profesor indicará el cambio de la locomotora con la palabra “puente”, de manera que todos los vagones harán un puente –corporalmente-, para permitir que el vagón de cola pase a ser locomotora.
            El juego puede acabar cuando todos hicieron de locomotora, o cuando el animador diga “estación”
            2.- La rueda loca. Situados en rueda, caminamos en el sentido contrario a las agujas del reloj y, siguiendo una consigna del profesor, realizamos acciones como: “dar una palmada en la espalda”, “pisar los pies”, “quitarse una zapatilla”, “despeinar al de al lado”, “formar grupos de tres, de cuatro…” En general, tocar diferentes partes del cuerpo, quitar cosas… a quien llevamos delante, detrás, o a un compañero con ropa de un color determinado. Cada acción irá seguida de una recomposición de la rueda original
            3.- El nudo. Agarrados de las manos formamos una cadena humana. Uno de los extremos empezará a entrecruzarse con los demás hasta que consiga formar un nudo con todo el grupo. Después tendrá que tratar de deshacerlo sin que la cadena rompa.
            4.- La marcha. El desplazamiento básico es caminar, pero esta acción puede ser ejecutada de múltiples formas, en diferentes espacios y situaciones y con diversas intenciones. Podemos caminar con la cabeza erguida, con el pecho fuera, en la punta de los pies, con los talones; acelerando, frenando, cambiando de ritmo, ampliando o reduciendo los pasos.
            Podemos caminar por un prado, por piedras, por una playa de arena gruesa, por ascuas, por una barra de equilibrio, bajando escaleras, subiéndolas, sobre hielo resbaladizo…
            Caminando en una calle llena de gente, tirando del carro de la compra, empujando un coche que no arranca, bajo la lluvia…
            Unas veces caminaremos buscando algo, para llamar la atención, para no ser vistos, para no perder el autobús…
            5.- Las cuerdas. Una cuerda imaginaria tira de diferentes partes del cuerpo, iniciando y condicionando nuestro movimiento. La cuerda nos tira de la cintura, de la rodilla derecha, del hombro, de las orejas, de los pies, de las manos…
            6.- Acciones básicas de movimiento. Trabajaremos con movimientos básicos como soporte de una mayor expresividad corporal. Presentaremos acciones de retorcer, estirar, golpear, flotar, tensar, relajar, encoger, resbalar para ir investigando cada una de ellas por separado.
            Estas acciones pueden combinarse para crear secuencias de movimiento.
            En una fase posterior, intentaremos establecer asociaciones entre las acciones y su complemento vocal por un lado, y ciertas pautas de conducta por otra. Así, la acción de “encoger” puede asociarse a un niño recibiendo una reprimenda de sus padres, o la de “retorcer” podemos relacionarla con el típico “avaro”
            El cambio de acciones, de ritmo o de intensidad irán realizándose en función de las situaciones que se producen y de las capacidades de cada individuo.



En breve… otra entrega con los bloques de SENSIBILIZACIÓN Y DESINHIBICIÓN… 

martes, 12 de abril de 2016

Gamificación/Ludificación en Ciencias Sociales. #gamification

No voy a comenzar dando una definición de gamificación, de eso ya hay miles de webs y libros que se ocupan. Tampoco os voy a comentar que podemos "gamificar" una clase con Kahoot, Socrative o Flipquiz, porque si eso bastara para gamificar, entonces mi hija de 4 años cuando dibuja se podría comparar con la Capilla Sixtina de Miguel Ángel.
Hoy os voy a hablar de proyectos serios, con más artesanía que tecnología, con continuidad, análisis, y errores que aparecen y se corrigen.
El primer proyecto es Nox Invicta, de mi compañera Negrevernis. Ella ha creado este proyecto para gamificar las Ciencias Sociales de 2º de la ESO, para ello ha tomado como hilo narrativo la Edad Media y la Sociedad feudal, de modo que su alumnado se reparten en feudos que tienen que ir creciendo y mejorando. Os recomiendo visitar la web, pero para mi, y creo que para los demás docentes es mas interesante comprobar la evolución en su timeline de Twitter y pode conocer joyas como estos mapas de feudos inspirados en el Catan.
El siguiente proyecto que merece la pena es el Ministerio del Tiempo, una idea de Natxo Maté. Docente que ya llevaba utilizando muchos años los juegos en el aula y que os recomiendo seguir, ya que tiene unas ideas y unos recursos geniales.
En este caso Natxo utiliza el hilo narrativo de la serie el Ministerio del Tiempo para gamificar las Ciencias Sociales de 2º de la ESO, de modo que su alumnado tiene que transformarse en agentes que viajan por el tiempo, preparan informes y vídeos para conseguir lograr sus misiones. Una gran idea que podéis comprobar como evoluciona, con sus éxitos y errores en su blog, en el podréis comprobar el proceso de evolución de un proceso de gamificación.

El último proyecto es el mío propio, Corporacracy, sigue la temática de un futuro distópico y cercano, en el que la UE expulsa a Grecia y se rompen los grandes bloques políticos, tomando el mando del mundo las grandes corporaciones. En mi caso, cada reto supone una tarea integrada, y lo que más me importa es la cooperación, más que la competición.

Corporacracy es una propuesta para las Ciencias Sociales de 3º de la ESO, y como en los demás proyectos que os he presentado, la gamificación se pone al servicio del currículum, y no al revés. Nuestra idea con estos proyectos no es hacer lo mismo que siempre y cubrirlo de chocolate, para que así pueda parecer más apetecible. Por el contrario, es intentar cambiar el modo en que se organizan las clases, los roles del alumnado y del docente..
Como siempre que uno nombra proyectos de compañeros docentes, puede que se me olvide alguien, o que todavía no lo conozca, lo que si puedo asegurar es la trayectoria y el trabajo de los proyectos que he agregado.




martes, 5 de abril de 2016

¿Para qué educamos?

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http://www.flickr.com/photos/15853267@N00/22464162300
Los docentes muchas veces nos planteamos por qué y para qué nos ponemos enfrente, al lado o junto a nuestro alumnado. Y, simplemente, esta primera frase de la entrada ya nos marca el currículum oculto que subyace en todo proceso educativo y de aprendizaje,. Yo preferiría escribir ponerme junto al alumnado con el que comparto aprendizajes y otros afirmarían, por inercia o por convencimiento, que se plantan enfrente o delante de su alumnado. Y esa, aparentemente inocente, diferencia marca también la respuesta a la pregunta inicial que se puede plantear de manera más simple como ¿por qué somos docentes?


No es lo mismo ponerse junto que enfrente. No es lo mismo considerar al alumnado como una propiedad, aunque sea ¿inconscientemente?, que hay que pulir y que tiene que obedecer que como personas que te ayudan a crecer y a aprender. No es lo mismo plantearse nuestro trabajo como un asunto monótono y cansino que siempre es igual: se llega a clase, se manda callar, se explica o se lee el libro o lo que se proyecte en la PDI, se mandan actividades y a por la siguiente, que como una aventura en que cada hora puede ocurrir algo diferente y en que cada trimestre o cada año cambian los proyectos y las expectativas. Definitivamente, no es lo mismo. No.

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http://www.flickr.com/photos/46021126@N00/15226908608

Y tampoco debe ser lo mismo por lo que un tipo de docente y otro ejerce la profesión. Ambos, seguro, que como una forma muy digna de ganarse la vida. Ambos, seguro, que con la intención de que el alumnado aprenda. Las diferencias residen en dos asuntos centrales y fundamentales para entender qué está pasando hoy en las aulas y por qué muchos se plantean su papel en ellas.




Por una parte, estriba en entender cuál es el papel de ambos actores y cómo ese papel ha ido evolucionando de tal forma que ya no es suficiente ponerse enfrente del alumnado para que aprenda, sino que hay que ponerse junto o al lado. Ni es suficiente que el alumnado esté calladito y obediente. Ni es suficiente un aprendizaje mecánico y pasivo sino que hay que incentivar las metodologías activas. Y, por otra, se encuentra en qué y cómo aprender en esta sociedad digital e incierta en la que nos desenvolvemos diariamente.

Todo cambia muy rápidamente, y el rol del docente (como el del alumnado) ha cambiado profundamente. Si, como docentes, nos negamos a ver la evidencia por miedo o comodidad, entraremos en barrena y estaremos continuamente planteándonos qué hago yo aquí o para qué sirve lo que hago. Pero sí somos capaces de enfrentar la situación, el reto  puede suponer una motivación para buscar alternativas y salidas a ese estancamiento por lo que tenemos que plantearnos este cambio como una oportunidad para replantearnos por qué estamos ahí, Junto, al lado, enfrente o delante, Pero ahí.

jueves, 31 de marzo de 2016

Una polémica sin resolver: el futuro de los programas de bilingüismo.

0. ¿Spain is different?

La primera duda que me asalta es si, como se difunde en los medios de comunicación, los programas de bilingüismo en las comunidades y las naciones españolas han elegido una vía poco usual en otros países del continente. 
"Ni siquiera tiene a nivel internacional muchos defensores. En Europa no hay muchas experiencias similares, o no existe o la incorporación de la lengua extranjera como vehicular es más tardía.  En Alemania hay un programa similar limitado a las zonas fronterizas con Francia en la que existe mutua influencia por la historia de las dos naciones, con territorios que han pertenecido a ambos Estados. En Francia, además del programa franco-germano, existen las “Secciones europeas” a partir del equivalente a 4º de ESO consistentes en una hora de refuerzo en lengua extranjera y una materia impartida en lengua extranjera. En Italia el programa se limita a las zonas fronterizas con Francia y Austria y afecta a menos de 3.000 estudiantes. En otros países, como Polonia, se introducen los programas en la última fase de secundaria (el equivalente a nuestro bachillerato). En Finlandia y Holanda se comienzan a ofertar materias en lengua extranjera en la primera etapa de secundaria y en la etapa superior se amplía la oferta. En el Reino Unido o Irlanda, como cabía esperar, no existe" Primitivo Abella Cachero, "El fracaso de la enseñanza bilingüe", Atlántica XXII, 35, nov. 2014.
Añado algunas pinceladas al paisaje europeo. En los países nórdicos o escandinavos son mucho más frecuentes las experiencias de intercambio real con centros educativos angloparlantes o de cualquier país, incluida España, que utilice una L2 (inglés, principalmente) como lengua koiné. Las películas y las series en lenguas extranjeras no son sometidas al proceso de doblaje, sino que se emiten en versión original subtitulada. Mucho menos conocido me parece el dato de que Suecia, Dinamarca, Holanda, Bélgica o Luxemburgo sean países plurilingües, en los que el contacto entre lenguas es una vivencia cotidiana. En todos esos casos, la competencia no es fruto de la gramática, sino de la conversación.

Mapa de las lenguas europeas, incluidas las minoritarias.

Por si fuera poco, España sigue siendo uno de los países de Europa donde se estudian menos lenguas extranjeras en el sistema de educación formal: solo el 45% están aprendiendo dos o más lenguas, cuando la media europea está en el 60% y en países como Finlandia, Grecia, Dinamarca, Italia, Portugal, Polonia, Estonia o Rumanía lo hace más del 80% de los estudiantes de secundaria" (Mayte Rius, La Vanguardia, 01/02/2016).
La proporción sería más ventajosa si se sumaran las lenguas cooficiales en las comunidades o naciones donde se estudia, al menos, una lengua extranjera. Nuestro país ha vivido una revolución cultural, que no es reversible ni aun por contextos políticos adversos: el abandono del bilingüismo estratégico o diglósico como una fase de tránsito hacia la dominación plena de una lengua sobre las demás. En su lugar, hoy se entiende "el bilingüismo como finalidad: la de superar las limitaciones de una ideología unilingüe y el desarrollo de una conciencia sobre la necesidad de favorecer la diversidad ecolingüística” (Lorenzo, Trujillo y Vez, Educación bilingüe. Integración de contenidos y segundas lenguas, Síntesis, 2015, p. 98).
Sin embargo, ningún gobierno hasta la fecha ha sido capaz de transferir esta conciencia intercultural desde las comunidades plurilingües a las monolingües. A pesar de la relación histórica, colectiva y familiar entre las naciones españolas, que se representa hasta en el escudo de España como un pacto entre pueblos, los andaluces, los extremeños o los murcianos, por citar a quienes tienen más lazos de parentesco por la migración interna, no han tenido un contacto frecuente y suficiente con otras lenguas (catalán, euskera, gallego) que les predisponga para el aprendizaje plurilingüe en sus lugares de origen. Al contrario, la ideología dominante a través de los partidos nacionales y nacionalistas, en las dos vertientes (aquí y allá) de la relación, minusvaloran, minimizan o denigran el contacto. El hecho de que el Parlamento español siga prohibiendo el uso de las lenguas cooficiales, como si no hubiera personas dispuestas a mediar como traductores, es el signo de una incomunicación infértil y reductora de la diversidad.
¿Es la Historia de España el relato del triunfo de una lengua sobre las otras, como en Francia, por ejemplo? No, acabamos de celebrar que no. Pero hay quienes actúan como si lo fuera: siguen anclados en una visión ideológica monolingüe, la cual se exporta como un virus a países latinoamericanos que son todavía plurilingües, gracias a la pervivencia de las lenguas originarias. Sirven de propagadores las reales academias, incapaces, hasta ahora, de integrar la diversidad, y los medios unilingües de comunicación masiva. Los currícula escolares nombran la multiculturalidad histórica, sin convertirla en un proyecto de vida en común; e ignoran las oportunidades de relación intercultural.
¿Es tan extraño, en consecuencia, que los espacios mentales y culturales donde se crían nuestros hijos e hijas sean reacios al contacto con lenguas extranjeras? La permeabilidad comienza por la propia casa. Un plan eficaz de plurilingüismo en cada centro educativo comenzaría por explorar el potencial biográfico de sus componentes, a través de programas de intercambio doméstico, en el marco de un Proyecto Lingüístico de Centro (PLC). Incluyo en el lote la lengua de signos, como hacen varios colegios andaluces, y las lenguas de las familias inmigrantes.
Aun teniendo en cuenta la variedad de fórmulas, tantas como programas de bilingüismo en las distintas comunidades autónomas, la duda razonable obliga a replantearse si las estrategias para el desarrollo de la competencia en lenguas extranjeras que se han seguido en España eran las más acertadas o pueden mejorarse.

1. Ampliación de planes.

Hay muchos agentes, sobre todo institucionales, que defienden con uñas y dientes la idoneidad de los programas masivos de bilingüismo en los centros educativos públicos de Primaria y Secundaria, tanto en la Comunidad de Madrid, donde comenzaron a implantarse, como en Andalucía, Murcia, Castilla y León, Castilla La Mancha, etc., adonde se extendieron por una especie de contagio.
Recientemente, se organizó en Torremolinos (19/02/2016) una Jornada sobre el Plan Estratégico de las Lenguas en Andalucía para el periodo 2016-2020. "Presenta como objetivos específicos la expansión de la red de centros bilingües y plurilingües, la incorporación el próximo curso de la segunda lengua extranjera en el currículo educativo de Primaria o el fomento del programa de auxiliares de conversación, que se va a reforzar a través de la colaboración con las universidades andaluzas" Nota 19/02/2016.
Dicho plan toma el relevo del Plan de Fomento del Plurilingüismo del 2005, que se concibió como respuesta e incentivo a la aplicación del Marco común europeo de referencia para las lenguas (MCERL, 2001), promovido por el Consejo de Europa, en el aprendizaje formal de las lenguas modernas desde Educación Infantil hasta los centros de enseñanza de idiomas. Sus objetivos fueron, desde el principio, la incorporación en igualdad de derechos y oportunidades de los niños y niñas andaluces a un contexto mundializado, la práctica de la interculturalidad y la ciudadanía global. Se citaban como precedentes los programas de fomento del bilingüismo en diferentes comunidades autónomas, así como la experiencia de las secciones bilingües en francés y en alemán, donde se había incorporado "la enseñanza y el aprendizaje de determinadas áreas del conocimiento en dos lenguas y no sólo un incremento del horario de la segunda lengua (lengua extranjera)" (BOJA, 05/04/2005). No obstante, las experiencias previas solo afectaban al área de Ciencias Sociales, lo cual parecía coherente con el objetivo de facilitar las relaciones interculturales y los intercambios, dentro del ámbito de programas europeos: Sócrates, Leonardo da Vinci, Comenius, y, posteriormente, Erasmus Plus o eTwinning.
El salto cualitativo consistió en incentivar el aprendizaje de las lenguas entre el profesorado y, sobre todo, la creación de una red de centros bilingües que ha pasado de 400 a más de 1200 en una década. Son muy notables los esfuerzos realizados por generar materiales curriculares para el Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras (AICLE). Aun así, quizá lo más interesante esté todavía por llegar: la elaboración de un Proyecto Lingüístico de Centro en todos los centros educativos públicos, por cuyo medio se racionalicen las actuaciones conducentes al desarrollo de una competencia comunicativa plurilingüe en la totalidad del alumnado.
Sin embargo, la sustitución parcial del castellano por otras lenguas vehiculares en áreas de conocimiento tales como las Ciencias Naturales (antes reunidas con CCSS por la materia "Conocimiento del Medio" en Primaria), Plástica, Música, Educación Física, etc., está sujeta a las mismas críticas que cualquiera de las demás comunidades autónomas donde se ha experimentado la inmersión en una lengua extranjera. 

2. Inmersión y ahogo.

La práctica de la inmersión lingüística surgió hace varias décadas en países y regiones de Canadá, Australia o la propia Península Ibérica (Cataluña, Euskadi), donde las lenguas originarias corrían el peligro de perder hablantes y estaban, de hecho, siendo relegadas a las esferas de uso doméstico, como consecuencia de la diglosia. Lo que se pretendía y, en parte, se consiguió, fue promover el uso de las lenguas amenazadas en los espacios públicos, si es que se contaba con el soporte de servicios de normalización lingüística y con una infraestructura mediática: radio, TV, Internet. También se ha practicado, con éxito, en centros privados cuyos clientes forman parte de una élite mundializada, quienes practican el inglés y otras lenguas dominantes en sus relaciones familiares y sociales cotidianas.
Sería oportuno analizar los efectos de las estrategias de mantenimiento (desde la perspectiva de los hablantes de L1) o de inmersión lingüística (para niños y niñas que adquieren las lenguas cooficiales como L2) en los centros educativos de Cataluña, Euskadi, Galicia, Comunidad Valenciana, Comunidad Balear y Navarra, a diferencia de las comarcas de Asturias (asturiano, la llingua), Aragón (aragonés, catalán) o Extremadura (la fala) donde solo se enseñan las lenguas originarias (L1) en una materia específica, pero no como lengua vehicular de otras competencias (estrategias de segregación). Es lamentable que no se hayan realizado estudios globales sobre los resultados de los distintos modelos de bilingüismo (mantenimiento, inmersión, segregación) en el desarrollo de la competencia comunicativa de las lenguas cooficiales durante tres décadas; a excepción de los informes PISA, que son objeto de interpretaciones distintas y hasta contradictorias (véase tabla infra). No obstante, parece evidente, al menos, el hecho de que ambas lenguas (L1 y L2, sea cual sea la relación entre el par lengua materna y lengua adquirida) se practican en una diversidad parangonable de contextos sociales, más o menos equilibrada (bilingüe) o diglósica.

Niveles de desarrollo de la competencia lingüística, a partir de los datos del informe PISA 2010.
Extraído del informe CELRoM 2010-2012.
Nos puede servir como referente, para comparar los distintos modelos, el estudio del ISEI-IVEI (Instituto Vasco de Evaluación e Investigación Educativa) sobre la evaluación diagnóstica en las diversas competencias, dado que en Euskadi los centros educativos han elegido (con la participación de las familias) entre tres alternativas: A (castellano como lengua vehicular, euskera como materia), B (materias en castellano: lectura/escritura, matemáticas y en euskera: ciencias, plástica), D (euskera como lengua vehicular, castellano como materia). Los datos contradicen los estereotipos y algunos prejuicios contra el plurilingüismo, pero justifican las sospechas acerca de la tendencia hegemónica del sistema concertado sobre el sistema público en todo el Estado español.




Fuente: ISEI-IVEI. Admito mi perplejidad por el hecho de que no se usen las mismas variables en las tres gráficas.


El marco social y cultural es muy distinto cuando hablamos de los programas de bilingüismo que utilizan como lengua vehicular el inglés u otras lenguas extranjeras. Deberían haberse sopesado las desventajas previsibles de adoptar los hábitos de una élite minoritaria como prototipo de la competencia comunicativa plurilingüe: la carencia de un entorno cultural para la inmersión, especialmente en el caso (mayoritario) de las familias de clase trabajadora, que no se puede compensar a través del acceso autónomo a los medios sociales (redes y plataformas) hasta el segundo ciclo de la ESO y la FP, siendo optimistas. El efecto de la inmersión en una lengua extranjera es comparable al que sufren los niños y las niñas inmigrantes que pasan por la experiencia traumática de aprender español (u otras lenguas cooficiales), sin los recursos ni los apoyos apropiados en el aula para que superen el reto. Desde luego, es fácil comprobar por la experiencia cotidiana en los centros que las prácticas inmersivas han coadyuvado a la segregación de una parte muy numerosa del alumnado; entre los cuales se encuentran, paradójicamente, también los hijos de familias inmigrantes, aun cuando aprendieran inglés en sus países de origen.
Todavía no se ha realizado una evaluación profunda y extensa sobre los efectos del programa de inmersión bilingüe, tanto en los 1200 centros andaluces que participan de él, como en los que no lo hacen; en quienes disfrutan del paraguas bilingüe o en quienes han sido excluidos de su protección por las llamadas "líneas no bilingües".
No obstante, los proyectos de investigación en universidades españolas (UPO, UPV/EHU) sobre los programas bilingües (CLIL: Content and Language Integrated Learning) han logrado un gran impacto en publicaciones internacionales. Pueden consultarse al respecto los artículos de Francisco Lorenzo, (UPO), en colaboración con Sonia Casal y Pat Moore, "The Effects of Content and Language Integrated Learning in European Education: Key Findings from the Andalusian Bilingual Sections Evaluation Project", Applied Linguistics (2010) 31 (3): 418-442; y de Jasone Cenoz (EHU), con Fred Genesee y Durk Gorter, "Critical Analysis of CLIL: Taking Stock and Looking Forward", Applied Linguistics (2014) 35 (3): 243-262. En ellos se discuten cuestiones técnicas de indudable interés, tales como los conceptos aplicables a las diferentes especies del bilingüismo y el plurilingüismo en distintas comunidades autónomas: inmersión parcial, CBI (Content-Based Instruction). Se defienden los logros del sistema, que son reales en aquellos aprendices que han aprovechado los recursos para un desarrollo competencial evidenciable en portafolios. Pero también se ponen de manifiesto los efectos secundarios que las administraciones educativas habían soslayado: la exclusión de una parte del alumnado, como subraya Anthony Bruton (Universidad de Sevilla), "Is CLIL so beneficial, or just selective? Re-evaluating some of the research", Elsevier (2011) 39 (4), 523-532.
En palabras de Francisco Lorenzo, quien expuso los resultados del Plan de Fomento del Plurilingüismo en la Jornada de Torremolinos del 19 de febrero, "No Child Left Behind. No se puede dejar caer a ningún niño. Los procedimientos en evaluación no pueden ser excluyentes. Hay sistemas educativos que funcionan con índices de repetición 0 [...] Tenemos que cambiar las rutinas de la evaluación lingüística para adoptar el portafolio".



Richard Levine, "Immersion" (2015). Cortometraje premiado en el 9th. Festival Media That Matters. Vía @Conecta13.


3. Efectos sobre el inglés aprendido en contextos de inmersión deficiente.

"Una de las cosas más incomprensibles es una lengua extranjera mal hablada por alguien que, para mayor fatuidad, está convencido de hablarla bien. Incluso alguien que conozca la gramática, la sintaxis y el vocabulario, capacitado para leerla y hasta traducirla, sólo emitirá un galimatías si tiene fortísimo acento, pronuncia erróneamente o no adopta la adecuada entonación [...] 
Vistas nuestras limitaciones para la Lengua Deseada, a uno se le ponen los pelos de punta al figurarse esas clases de colegios e institutos impartidas en inglés estropajoso. ¿No sería más sensato y mucho menos paleto que los chicos aprendieran Ciencias por un lado e inglés por otro, y que de las dos se enteraran bien? Sólo cabe colegir que a demasiadas comunidades autónomas lo que les interesa es producir iletrados cabales", Javier Marías, "Ni bilingüe, ni enseñanza", El País Semanal, 17/05/2015.

La lógica de los niveles de adquisición de una lengua extranjera, descritos por el Marco Europeo de Referencia, implica que cada uno de los estadios no pueda saltarse sin perder pie en una zona de la competencia comunicativa que resulta crucial para el entendimiento y el uso en situaciones cotidianas.
El desarrollo desde el nivel A-2 al B-1, por ejemplo, implica necesariamente la oportunidad de un empleo habitual de la lengua en contextos sociales reales y diferenciados. Aunque el artículo citado de Javier Marías adolece de compasión y carece de una actitud mínimamente constructiva, a la hora de proponer alguna alternativa razonable a los programas de bilingüismo en su actual estado, pone de manifiesto con ironía el hecho de que las lenguas sin contexto ni siquiera ofrecen ocasión para practicar la alternancia de códigos y comprobar la inteligibilidad de los enunciados en una u otra lengua.
Peor es que la sensación de dominio de una lengua adquirida (L2) choque traumáticamente con la realidad y se transforme en impotencia ante situaciones de comunicación no planificadas. Lo digo por experiencia en múltiples inmersiones sin red: he estudiado, por vocación, más de una decena de lenguas, pero arrastro un complejo que me dificulta emplearlas en una conversación cotidiana. El plurilingüismo deseado necesita que fabriquemos itinerarios de socialización intercultural, comenzando por nuestra propia nación de naciones.
La Consejera de Educación de Andalucía afirmaba el 19 de febrero que se ha ofrecido la "oportunidad de dar a conocer las lenguas" en los diferentes centros y ya no es necesario "enviar a los hijos a Inglaterra", ya que eso "no era igualdad de oportunidades". No cabe duda que los intercambios conllevan un presupuesto más elevado que el contrato de auxiliares de conversación, por ejemplo. Sin embargo, sería posible financiar campamentos lingüísticos en periodos vacacionales o practicar el tándem monitorizado a través de las TIC, entre otras muchas medidas complementarias. 

4. Efectos sobre las áreas de conocimiento aprendidas en otra lengua vehicular.

"Todas nuestras estimaciones del efecto del programa bilingüe sobre los resultados académicos en diferentes pruebas, controlando por características observables de los alumnos y utilizando varias estrategias para corregir la auto-selección, llevan a la misma conclusión: hay un efecto negativo claro, cuantitativamente sustancial, sobre el aprendizaje de la asignatura enseñada en inglés, y el efecto no es significativamente diferente de cero en matemáticas y en lectura, asignaturas que se enseñan en español [...] Dos aspectos de los resultados son particularmente importantes porque tienen implicaciones de política potenciales. El primero es el hecho de que los efectos negativos se concentran sobre los alumnos con padres menos educados. El segundo aspecto es que el efecto negativo es mucho más grande (en valor absoluto) para el grupo de colegios que empezaron a participar en el programa en 2004 que para aquellos que empezaron en 2005. Además, para los colegios seleccionados en 2005 el efecto no es significativamente diferente de cero en promedio y tampoco para aquellos alumnos cuyos padres tienen más que estudios secundarios obligatorios. Desde 2004 hasta 2005 hubo un cambio en las reglas que aumentó el nivel requerido de conocimientos de inglés de los profesores en los colegios participantes. Valdría la pena analizar hasta que punto este cambio es la causa de la reducción del impacto negativo [...] En particular, un aspecto que merece la pena estudiar en investigaciones futuras es la reacción de los padres al elegir los colegios una vez que sepan en el momento de entrar en la educación infantil que ese colegio es parte del programa bilingüe. Podríamos observar una segregación marcada de los estudiantes. Esta podría ser especialmente fuerte en educación secundaria, en la que es un requisito haber obtenido buenos resultados en el programa bilingüe para matricularse en las secciones bilingües de los institutos. El efecto a largo plazo del programa y la potencial segregación son temas importantes para investigación futura", Brindusa Anghel, Antonio Cabrales y Jesús M. Carro, "Evaluación de un programa de educación bilingüe en España: El impacto más allá del aprendizaje del idioma extranjero", FEDEA, 2013.

Aunque los autores del informe del FEDEA en la Comunidad de Madrid confiesan que no disponen de los datos necesarios para una evaluación definitiva del programa bilingüe, han adelantado algunos resultados sobre las posibles vías de mejora. Los he interpretado de forma constructiva. 
En primer lugar, la necesidad de concentrar esfuerzos sobre el alumnado con dificultades sociales, que carecen de medios técnicos o de expectativas para la práctica de una segunda lengua (L2). Sería muy aconsejable que las materias impartidas en una lengua extranjera contasen con, al menos, dos docentes, uno de ellos/as auxiliar de conversación, que se ocupara prioritariamente de generar una zona de desarrollo próximo con aquellos niños y niñas más susceptibles de ralentizar o bloquear su aprendizaje.
En segundo lugar, la formación de los docentes no se satisface con la superación de cursos y la obtención de títulos, sino que debería verificarse a través de la efectiva coordinación con otros colegas en programas de intercambio y en proyectos colaborativos que se realizan en las aulas (eTwinning), durante periodos más o menos extensos, sin los cuales no hay contextos de práctica que valgan. Como es lógico, la necesidad de multiplicar las situaciones de comunicación en una segunda o una tercera lengua afecta por igual al alumnado y al profesorado.

5. El bilingüismo como sistema de exclusión en centros parcialmente bilingües.

La tendencia a fabricar grupos no bilingües, donde almacenar a niñas y niños que, por diversos motivos, son excluidos de la estrategia de inmersión, también podría explicar el desfase competencial constatado por el estudio del FEDEA, si se realizara una evaluación más amplia y profunda. 
En la mayoría de las comunidades autónomas, todavía es frecuente que los centros con secciones bilingües implanten una o varias líneas no bilingües. Los grupos no bilingües funcionan como espacios de exclusión legalizados por una normativa contradictoria. Supuestamente, se componen de niñas y niños cuyas familias han marcado una cruz en la matrícula para evitar escollos insuperables por sus hijos, potenciales candidatos a la repetición. En la práctica, dichos grupos son configurados por una serie de concausas (entre las que se encuentran las direcciones de los centros y una particular lectura de los informes educativos) como aparcamientos. En ellos se estacionan niños inmigrantes (en su mayoría), niños que repiten curso y que son desplazados fuera de las lineas bilingües o niños con necesidades educativas especiales, aunque no tan graves como para ser atendidos en un Aula Específica.  
A pesar de los presuntos motivos de las familias para evitar dificultades, un porcentaje muy alto de los alumnos y las alumnas de la línea no bilingüe no llegan a pasar de 2º o, como mucho, 3º ESO. El descenso de matrículas (por repeticiones o por abandonos) en 3º y 4º ESO suele eliminar de raíz la línea no bilingüe y, en consecuencia, enfrenta a los pocos supervivientes a un choque insuperable. 
Quienes tienen suerte, llegan a alojarse en los grupos de diversificación, hoy llamados PMAR por la terminología LOMCE. Otros pasan a integrar el grupo de FP Básica (antes PCPI). Si han cumplido los 16 años, se van del centro con el agravante de un historial de fracaso y su etiquetado como alumnos problemáticos.
Después de una década, la percepción sobre esa realidad lacerante no es nueva. De hecho, la normativa andaluza cambió hace cinco años, en el curso 2011/12, con el propósito de suprimir las llamadas "secciones bilingües" (y no bilingües) en los centros bilingües autorizados. Allí donde se ha aplicado, la consecuencia positiva para el conjunto del alumnado ha sido la introducción de metodologías activas, como el aprendizaje cooperativo o el aprendizaje basado en tareas y proyectos, el diseño o la adaptación de materiales curriculares (AICLE).
No obstante, me ha tocado padecer la amarga experiencia de recalar durante este curso, 2015/16, en un "centro bilingüe autorizado" que, después de haber suprimido la línea no bilingüe en 2013, volvió a instaurarla en el 2014. Se me asignó la tutoría de un grupo no bilingüe que responde a la descripción enumerada al inicio. He cargado dolorosamente con las consecuencias de una flagrante ilegalidad, contra el principio de inclusión (Título III de la LEA) y aun contra la normativa que regula el programa bilingüe (orden 28/06/2011). Los sentimientos de exclusión no solo afectan al alumnado, sino, en la medida que responden a hechos, también a los docentes.
La lucha ha valido la pena. Si no hubiera tenido que soportar actos como la prohibición del aprendizaje móvil y de la alternativa BYOD, el desplazamiento forzoso a otra aula a mitad de curso, que dejó al grupo sin PDI y sin el entorno que habían fabricado (carteles con las normas de clase); el mayor nivel de suspensos de todo el IES, a pesar de las invitaciones a adaptar las metodologías en cada materia; la frustración creciente de los niños, que habían sido capaces de superar una situación de acoso escolar; y, por último, el trance doloroso de una agresión, no me habría visto obligado a investigar sobre las causas en este blog colaborativo.

6. Una evaluación pendiente.

"El inglés ha sido utilizado en algunas autonomías gobernadas por el PP como arma arrojadiza contra los idiomas propios. El caso más evidente fue el intento de implantar el trilingüismo en Baleares, frustrado por los tribunales. El caso de Madrid, es diferente. Esta autonomía no tiene otro idioma propio que el castellano, pero la implantación del bilingüismo en los colegios públicos tuvo su origen en una promesa electoral lanzada por Esperanza Aguirre, que en plena ‘guerra de las lenguas’ quiso marcar el camino de cuál era el bilingüismo al que había que tender, el del español/inglés. Diez cursos académicos después, la mitad de los colegios y un tercio de los institutos de la comunidad ha colgado de su fachada la palabra bilingüismo sin que el Gobierno regional haya accedido a la petición de evaluar su eficacia real, formulada reiteradamente por las asociaciones de padres, que son muy críticas con el modo en que se ha implantado", Manuel Vilaseró, "Bilingüismo de fachada", El Periódico, 07/01/2016.

Es preocupante y hasta sospechoso que una década de experiencias en la aplicación de los programas de bilingüismo, los cuales se amplían año tras año a pesar de la crisis y la limitación de recursos, no haya sido sometida a una evaluación rigurosa, no solo en conjunto, sino centro por centro; tal como haría posible un Proyecto Lingüístico de Centro

7. Una alternativa curricular y organizativa: el Proyecto Lingüístico de Centro (PLC).

"El PLC representa la voluntad de un centro de acometer un abordaje distinto de la competencia en comunicación lingüística, más global y abarcador de toda su complejidad. Este abordaje se plantea, por un lado, que el individuo desarrolla esta competencia tanto en contextos educativos formales como informales; que esta competencia se genera tanto en la L1 como en lenguas adicionales; que esta competencia se pone en juego en relación con textos multimodales, orales y escritos, en diversos formatos y soportes y a través de distintos canales, y finalmente, que esta competencia no solo representa una aspiración lógica de todo ciudadano, sino que el dominio de un capital lingüístico determinado es una condición fundamental para la participación social efectiva y, por tanto, representa un predictor importante de las posibilidades futuras de cualquier individuo.
En este sentido, el punto de partida de un PLC es la toma de conciencia de la necesidad de potenciar o mejorar la competencia en comunicación lingüística del alumnado de un centro. Esta toma de conciencia puede surgir a partir de la evaluación formativa llevada a cabo por el profesorado del centro o como consecuencia de los resultados de las evaluaciones externas realizadas por la Administración educativa; en todo caso, efectuar un diagnóstico certero de la competencia del alumnado, de sus necesidades y de su potencial, es una garantía de éxito para futuras actuaciones educativas.
A partir de aquí, el PLC consiste en la creación de un ciclo de mejora que parta de la evaluación y detección de necesidades, contemple la realización de actuaciones específicas de educación lingüística y se cierre con la valoración de los resultados de esas actuaciones para retomar de nuevo el ciclo de mejora. En este sentido, el PLC debe ser ambicioso pero concreto, ajustado a la realidad de los estudiantes y del centro y evaluable y mensurable con los recursos que el propio centro posee", Fernando Trujillo Sáez, "Un abordaje global de la competencia lingüística", Cuadernos de Pedagogía (2015), 458.

Es un tema apasionante, que merece ser debatido y documentado en profundidad. En pocas palabras, todos los centros deberían gozar de un PLC, ligado al proyecto educativo y a los planes de evaluación y de formación de los docentes. 
A mi modo de ver, se compone de varias partes: 
1) Los portafolios lingüísticos digitales de cada alumno/a (cfr. el modelo del Portfolio Europeo de las Lenguas), donde ellas y ellos mismos evidencien sus experiencias en un abanico abierto de lenguas: no solo el castellano y las lenguas cooficiales de las distintas naciones del Estado y las L2 (inglés) o L3 (francés, alemán, chino, etc.), sino también las lenguas maternas o aprendidas en los procesos migratorios de las familias inmigrantes. 
Desde una perspectiva más amplia, el uso y la publicación de portafolios por el alumnado permite que los docentes de las distintas áreas puedan evaluar en conjunto la competencia comunicativa: un seguimiento personalizado de las prácticas y la mejora de cada aprendiz.
2) Por supuesto, las programaciones de las materias específicas del área de comunicación: lenguas modernas y clásicas, incluido el castellano y las demás lenguas nacionales. Tendrían que diseñarse o, al menos, corresponderse con los niveles de desarrollo de la competencia lingüística que ha definido el Marco Lingüístico Europeo de Referencia: A-1, A-2, A-2+, B-1, B-1+, B-2, B-2+ y C-1, C-2. 
Dentro del PLC debería incluirse, también, el uso y la dinamización de la Biblioteca Escolar a través de itinerarios lectores curriculares en las distintas materias. Todavía mejor si dichos itinerarios consisten en proyectos de lectura públicos (y publicados a través de una web o un blog), que den participación a las familias y permitan colaborar a otras instituciones: Biblioteca Municipal, Escuela de Adultos, asociaciones y ONG.
3) Medidas concretas de atención a la diversidad: ya he sugerido algunas. Hay que destacar, por su importancia para asegurar la inclusión educativa, la puesta en valor de materias encargadas a docentes interinos o a profesores adhoc, con el fin de iniciar a niños inmigrantes o colaborar en la mejora del uso del castellano (español para inmigrantes: EL2) y otras lenguas nacionales. Una de las evidencias constatadas durante mi paso por distintos centros de secundaria en Madrid y en Andalucía ha sido las dificultades para coordinar acciones entre el profesorado de ATAL (Aula Temporal de Adaptación Lingüística, en Andalucía) y el Departamento de Lengua Castellana, por el simple hecho de que los meritorios docentes de castellano, sea cual sea su grado de especialización, tienen a su cargo varios centros a lo largo de la semana. En la misma línea se sitúan las investigaciones de Ramón Porras, Mayka García y Manuel J. Cotrina, "Posibilidades y límites del programa de ATAL en el marco de una escuela inclusiva", Revista de Educación Inclusiva (2009), 11-28.
4) Otra dimensión relevante: la definición transversal de los usos de la competencia comunicativa en todas las materias del currículum. Frente a la mecánica del bilingüismo actual, se trataría de entender la funcionalidad de las lenguas en todos los departamentos. El modo de hacerlo no consiste en elaborar una lista de destrezas, sino en una clasificación abierta de los géneros discursivos (es decir, los discursos y sus esferas sociales) que se emplean en las distintas materias: pares adyacentes (pregunta-respuesta, saludos, presentaciones), cuestionarios, test, resolución de problemas, tareas, proyectos, exposiciones, definiciones, topografías, catálogos, retratos, debates, asambleas, informes, reportajes, crónicas, máximas o apotegmas, ensayos, cartas, reclamaciones, anuncios, carteles, etc.; y, por supuesto, tanto los géneros literarios (narrativa, lírica o canciones, dramatizaciones) y audiovisuales (guiones literarios o técnicos para fotografía o vídeo), como los nuevos géneros digitales que se asocian al uso de plataformas o de aplicaciones.
Descubriríamos que cualquier asignatura es un mundo creado por el lenguaje, que los mundos pueden enriquecerse mutuamente y que todos caben en el universo portafolio, organizado de manera que permita documentar, seleccionar y reflexionar sobre el aprendizaje. A esto llamamos evaluación, ya sea el sujeto el/la aprendiz, sus compañeros/as, sus tutores, un/a docente o el equipo educativo.
5) La planificación de tiempos, espacios y proyectos mediante los que fomentar la comunicación en lenguas autóctonas y extranjeras: programas como Comenius, Erasmus + o eTwinning, talleres interculturales, exposiciones e intercambios (tándem, campamentos, viajes), colaboraciones con universidades del entorno, con asociaciones y ONG. 
Una vez elaborado el mapa real de la competencia lingüística y comunicativa en un centro, cabe plantearse un plan de mejora que incluya el diseño de proyectos interdisciplinares (AICLE) o la programación de materias de Libre Disposición para incidir en aspectos concretos (p. ej. la educación intercultural o las lenguas y las culturas amenazadas), así como el objetivo de participar en nuevos programas de intercambio.
6) Comunidad de aprendizaje plurilingüe. En cuanto a la decisión sobre si deben programarse materias en L2, qué materia o materias sean más adecuadas en virtud del nivel educativo y cuáles las condiciones ideales para que tales objetivos sean posibles, considero que debería atribuirse a una comunidad educativa con vida democrática. El mero hecho de plantearse la necesidad o la continuidad de un programa bilingüe realmente inclusivo se convertiría en un motivo maravilloso (o un pretexto, según se mire) para articular una verdadera comunidad de aprendizaje en cualquier centro: analizar problemas, constituir comisiones, compartir el sueño y la responsabilidad.
Hay precedentes en nuestro país: el movimiento Les Illes per un pacte ha sido el más avanzado y maduro en el propósito de construir una alternativa al actual modelo educativo, con unos rasgos comparables a los mejores sistemas europeos, gracias a la participación de docentes, familias, organizaciones sociales, municipios, etc. Pues bien, el detonador de la moguda fue, precisamente, el propósito de diseñar en común el modelo plurilingüe de los centros educativos públicos, frente a la política irrazonable del gobierno balear.

Esta pálida radiografía del PLC necesitaría ampliarse con ayuda del número monográfico de la revista Cuadernos de Pedagogía (2015), 458, coordinado por Fernando Trujillo.




Conclusión

Las leyes no sirven para inventar la realidad, sino para propiciar cambios sociales que desarrollen libertades, realicen derechos y empoderen a las ciudadanas y los ciudadanos. Los programas bilingües o plurilingües no se imponen por decreto. Sin embargo, la iniciativa política de proponerlos puede alentar la reorganización del conjunto del sistema, gracias a la participación y la corresponsabilidad de todos los agentes educadores (familias, organizaciones sociales, instituciones, los aprendices como protagonistas).
No estoy planteando, en ningún caso, que se adopten medidas retrógradas. Entiendo que cualquier progreso con el fin de ampliar las competencias y los derechos de la ciudadanía es benéfico e irreversible. Así pues, pasemos a la evaluación-acción.