martes, 17 de febrero de 2015

Un proyecto colaborativo: Factoría Fanfic

Si entendemos el fenómeno de la intertextualidad como aquel discurso literario que permite integrar diversas conexiones intertextuales, comprendemos enseguida que este hecho posibilita que la lectura pueda convertirse en una actividad de relación de conocimientos. Así, la presencia simultánea de referentes textuales genera una creativa interconexión entre ellos que suscita en el lector una actividad de identificación de interrelaciones. 

La cucaracha soñadora
Era una vez una Cucaracha llamada Gregorio Samsa que soñaba que era una Cucaracha llamada Fran Kafka que soñaba que era un escritor que escribía acerca de un empleado llamado Gregorio Samsa que soñaba que era una Cucaracha.
Augusto Monterroso, Cuentos y fábulas y Lo demás es silencio. 1999/2003

 Por otro lado, el fenómeno de la interdiscursividad vendría a plantear prácticamente la misma idea, sólo que aplicada al diálogo que pueden mantener diferentes tipos de discursos entre sí, es decir, conectar desde el texto literario, por ejemplo, otras artes como la pintura, el cine, la arquitectura, la escultura, el cómic etc. 

La tempestad de Géricault vista por Pierre-Adrien Sollier. Fuente de la imagen: Huffington Post

Estas teorías que no han sido estudiadas precisamente ahora, sino que provienen de una dilatada tradición dentro de la Teoría de la Literatura (Kristeva, Barthes, Genette, Eco, Riffaterre…) nos siguen resultando muy estimulantes a muchas personas hoy en día.


Pues bien, dentro de estas corrientes podríamos enganchar también un fenómeno que es muy popular, sobre todo entre el público adolescente, conocido como fanfic. Éstos son relatos de ficción escritos por admiradores de una obra literaria o dramática. En estos discursos los autores utilizan acciones, personajes, tramas, ambientes etc de una historia original que actualizan versionándola de alguna forma.

Y aquí es donde nace el proyecto Factoría Fanfic. La idea la tuvo a finales del curso 2014 el profesor de Lengua y Literatura, José Luis Gamboa (@jlgj), la compartió en redes sociales y a algunos nos entusiasmó nada más leerla. Se puso manos a la obra y ya el verano pasado montó este blog colectivo.

¿Y qué pretendemos, entonces, con este proyecto? Tal y como se expone en la bitácora lo que  queremos es que nuestros alumnos elaboren, a partir de elementos ya dados, nuevas líneas narrativas que podrán plasmarse tanto en textos escritos como en cómics, audios o vídeos.

Es interesante asimismo poder trabajar con nuestro alumnado no sólo el apartado dedicado a la  recepción del intertexto lector, sino también ofrecerles la posibilidad de que se conviertan en creadores de discursos propios sobre aquellos asuntos o personajes por los que muestren predilección, los cuales, además, podrán mostrar en los soportes que consideren más atractivos.

De esta manera, cada texto hecho por el alumnado resultará ser una nueva creación, habitualmente innovadora, incluso en los numerosos casos en que se haya elaborado a partir del recurso de transformación y reelaboración e inclusión o alusión de referentes procedentes de otras creaciones. 

Y para muestra, un botón, dentro del discurso de la pintura en este caso. Comparto el fabuloso El arte mira al arte #MA140 de @migueldelpozo. ¿Podríamos decir entonces que Picasso respecto a Velázquez hace fanart con algunos de sus cuadros? ¿Y El Greco respecto a Modigliani? ¿O Monet frente a Goya? Entonces, ¿por qué no experimentar nuevos caminos con nuestro alumnado? Los Simpson saben mucho de todo esto también y nuestros alumnos nos lo recuerdan cada día.
Campaña publicitaria de la Casa del Llibre

Ya hay gente compartiendo cosas, por ejemplo, Sonia Martínez, profesora de Lengua y Literatura Castellana en el INS Castellar de Barcelona, con su grupo de 1 º de Bachillerato C han creado unos monólogos tomando como hipotexto el soliloquio de Segismundo de La vida es sueño de Calderón de la Barca (el del final de la II Jornada, escena XIX). Han refrescado su contenido y los resultados los podéis disfrutar en el post Actualización del monólogo de Segismundo.

Además, Inmaculada López, profesora de Inglés, y sus grupos bilingües de 3 º ESO del IES Vicente Medina de Archena, Murcia, han revisitado una de las obras más conocidas de Shakespeare en Romeo y Julieta 4 siglos después. Como explica la misma profesora, en estas versiones modernas de la obra, Julieta elige con quién quiere estar y en ningún caso acaba suicidándose por culpa del odio y el resentimiento de dos familias que deciden anteponer el orgullo a la felicidad de sus hijos.


Me encanta también traer aquí los fanfic que las birlochas de 4 º Diversificación del IES Poeta Sánchez Bautista de Llano de Brujas, Murcia, han hecho en torno a la biografía de Edgar Allan Poe y su mujer, Virginia Clemm. Os puedo asegurar que están muy orgullosos de encontrarse entre alumnos de Bachillerato y grupos bilingües que trabajan así de bien, y yo estoy orgullosa de ellos. Como escribe Ana en su post, esto que estáis a punto de ver es todo ficción, como el mismo nombre representa, así que no os toméis a pecho todo lo que se dice.

Otro alumno de este grupo, Mehdi, creó una canción titulada Maldito destino, mientras que  Paola en Un amor hasta el final construye una relación epistolar de ficción entre Virginia Clemm, una amiga de ella y su madre, María Poe. Reconoceréis en sus cartas muchos pasajes de la vida del escritor y de su joven esposa:

Sin embargo, Ismael optó por recrear el poema de Annabel Lee en este vídeo al que tituló (Poe)-sía:
 

Para terminar, nos gustaría invitaros a participar en Factoría Fanfic. En Twitter tenemos la etiqueta #FanFicFac para quienes queráis contactar con nosotros. Es un proyecto que está abierto a todo el profesorado y alumnado que quiera experimentar otras cosas, o a los que ya lo estéis haciendo, recreando y reactualizando diferentes discursos, no sólo en cualquiera de las lenguas del Estado español, sino en las conocidas como segundas lenguas. Os esperamos :-)


(*) Fuentes bibliográficas
Teoría del lenguaje literario. José María Pozuelo Yvancos. Madrid, Cátedra, 1988.
El intertexto lector. Antonio Mendoza Fillola. Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes

martes, 10 de febrero de 2015

Docente evaluador o calificador. Modelos docentes en la Educación Física.


¡Quiero que os lancéis al suelo y que hagáis diez burpees!.

Imaginaros que comenzásemos nuestras clases con estas palabras. La impresión sería enorme, luego la curiosidad y la duda provocaría que alguno de nuestros/as alumnos/as levantara las manos para preguntarnos: "Maestro, ¿qué es un burpee?. Básicamente es una flexión, más una incorporación y un salto vertical.
Una vez despejadas las dudas, estoy convencido que algún alumno/a diría que eso es imposible. Efectivamente es difícil hacerlo, no imposible, pero eso es lo que hacemos nosotros en nuestra práctica diaria.
Les exigimos a nuestro alumnado que hagan todos lo mismo. Que lo hagan a la vez, y a ser posible en una hora de duración. Deseamos la homogeneidad y perseguimos lo heterogéneo, lo distinto, lo que nos ralentiza o lo que nos exige más: más esfuerzo, más tiempo, más dedicación.
En este aspecto tenemos mucho que aprender de los docentes de Educación Física. ¿Alguien cree que un docente de Educación Física suspendería a un alumno en silla de ruedas por no hacer suficientes burpees?.
Es realmente difícil conocer a un alumno que suspende Educación Física, pero no porque sea una "maría". La razón yace en que estos docentes proponen diferentes alternativas evaluadoras, porque a ellos no les interesan los contenidos, por el contrario les interesan desarrollar habilidades, capacidades y/o destrezas, de modo que buscarían alternativas y le propondrían al alumno otras actividades o tareas, por ejemplo, lanzar el balón medicinal, hacer dominadas....
Su quehacer docente es práctico, todo se demuestra en la acción, tanto es así que muchos no realizan exámenes ¿para qué los necesitan?.

Los docentes de Educación Física saben que con la práctica mejoran la inmensa mayoría de las habilidades y capacidades, de modo que no superar una prueba, no implica una losa de pesadumbre, ni un amargo suspenso. ¿Qué sucede si no lo superan? No pasa nada, significa que es alumno no ha desarrollado suficientemente su rapidez o su potencia, pero eso no le impide poder practicar un deporte o ser un fuera de serie en otros deportes.
Un docente de Educación Física tiene claro que la evaluación es continua, que mide procesos y que tiene un carácter formativo ( no te preocupes, la próxima vez lo harás bien). Otra fortaleza es que las clases y los cursos siempre son diferentes. Pueden practicar la motricidad fina haciendo nudos, desarrollar potencia mediante saltos al cajón y terminar sus clases trabajando la expresión mediante la creación de una coreografía.

Sin embargo, el resto de docentes nos bloqueamos ante este tipo de situaciones. Creo que todos nos podemos sentir reflejados cuando hemos tenido alumnado con Síndrome de Down, problemas de visión .. y no hemos podido plantearle el mismo examen, actividad o tarea, que al resto de alumnos. Las dudas nos asaltan: no podemos calificar a este alumno; seguro que los demás alumnos se quejan por adaptarle el examen, no tengo ni idea que hacer.
Tenemos mucho que aprender de otras disciplinas. A pesar de que están en nuestros claustros y nuestros centros, no nos planteamos que sus modelos podrían servirnos de ejemplo para cambiar nuestra práctica educativa.
Como muestra os dejo este vídeo de Kyle Maynard. ¿Seríamos capaces de integrarlo en nuestras clases?


miércoles, 4 de febrero de 2015

El nuevo mal del #profesor #TIC: Solo quedan estrellas fugaces o fotocopiadoras.

Fuente: http://bernyadictoalotech.blogspot.pt/

¿Qué más puedo hacer por mis alumnos?
¿Cómo convertirme en un/a super profe? 
¿Por qué debo ser un/a super profe? 
¿Vale la pena ser un super profe? 
Me siento cansado/a
Hago lo mismo que los profesores que se "hacen famosos" pero no me siento reconocido/a. 
¿A qué curso TIC me apunto? ¡o son básicos o son avanzados!

Estoy segura que más de una vez se te han pasado estas preguntas por la cabeza querido compañero profe.

Nuestra profesión ha dado un giro rompedor. De reclamar que se reconozca nuestra labor profesional porque no valoraban nuestro esfuerzo y trabajo ni el propio césped del patio del recreo, hemos pasado a tener certámenes con premios dados por instituciones que ponen en un pedestal, sobre todo, a los profesores más TIC. Tenemos los casos de el Nobel a profesor, Telefónica, Espiral, blogs de periódicos como el País,... congresos para profes como los del CITA y otros a los que antes solo se admitía a profesores de universidad con sus milimetradas investigaciones...

Y es que... hasta en la educación existen tendencias, modas, procesos de evolución para generar otros paradigmas, victimismos y protagonismos. Es algo normal, solo tenéis que observar a vuestros alumnos. La diferencia con ellos es mínima: los menos aventajados quieren aprender de los más "chapones", los más perezosos o frustrados tienen envidia del "chapón", y luego está el popular que saca dieces en todo, es guapo y se lleva a todas las chicas ;) 

En el profesorado también ha sido así siempre, pero ahora el tema ha cambiado de escala, al igual que sus consecuencias. Como dicen los "sabios" de Gran Hermano "en la casa todo se magnifica". Pues en el mundo virtual también.

Fuente: http://goo.gl/dnpbwh

 
Fuente: http://goo.gl/WNXREr
Estamos viviendo un momento histórico en la educación. Por fin vamos a conseguir que un profesor del siglo pasado entre en un aula de esta década y no reconozca nada, como aquella anécdora del cirujano y el profesor. 


 Ahora nos encontramos de todo: que si aprendizaje disruptivo, que si flipped classroom, que si las escuelas de Steve Jobs con iPad por todos lados, que si Sor Innovación dándolo todo, colegios con unas infraestructuras impresionantes,...y la inmensa parte del profesorado sintiéndose como un pulpo en un garaje.

Y claro, cuando existe un avance siempre hay tres tipos de personas implicadas en el mismo:
Innovador
(El que se apunta a una maratón)
 Dudoso
 (El que mira pero no actúa)
Pasivo
(El que cree en el inmovilismo)

Todos conocemos ya por lo menos a algún compañero que encaja en cada uno de estos perfiles, pero... como todo en la vida, éstos son los que se han iniciado con el avance de las TIC. Ahora los perfiles son otros:
Profesor estrella fugaz
(El que se ha hecho famoso (congresos, premios, publicaciones en diarios, redes sociales...)
Profesor que tira del carro
 (Aquel que intenta aprender, formarse poco o mucho, se deja la piel en idear proyectos y consigue resultados en su aula pero no se siente reconocido como el profesor estrella fugaz.)

Y... ¡no hay más! Bueno.. sí una figura más pero que se sale de la ecuación, que debo agradecer a uno de mis compañeros de TACTICAS, que me sugirió muy acertadamente antes de la publicación de este post. Lo llamaré:
 Profesor fotocopiadora 
(Es aquel que pretendiendo alcanzar cierta fama, copia proyectos e ideas de los demás.)

Y cuando me refiero a copiar no me refiero a inspirarse en, sino a copiar literalmente. Han sucedido casos, los he vivido a través de compañeros que se dejan la piel y que guardan las formas... Porque obras inspiradas son todas, el ejemplo lo tenemos en el arte: todo es obra que refleja a otra en semejanza o ruptura. 

Pero en esto de las TIC, todos estamos ya subidos al carro de una forma u otra. Personalmente, como muchos sabéis, me dedico a la formación de profesores mientras realizo mi tesis doctoral. Ahora me estoy encontrando con un dilema que en realidad es una paradoja: ¡ya no existe la clase media en el profesorado!

Fuente de la imagen: http://goo.gl/6i0N4V
 
Cuando diseño un curso o imparto formación me enfrento a una gran decisión: qué nivel le doy a este curso? bajo, medio o alto. Esas eran antes las respuestas pero ahora sucede esto: 
1. Si es nivel básico: se accede a todavía una gran cantidad de profesorado pero los más TIC, tus colegas, te tachan de estancado. 
2. Si es nivel medio: ... es que resulta que ya no hay clase media en el profesorado TIC.
3. Si es nivel alto: dejas de lado a todos los básicos y los avanzados suelen tener la suficiente autonomía como para no integrarse en formación (y si son profes estrella fugaz ya ni los ves pasar). 

De cualquier modo, en todos los niveles, me encuentro siempre las mismas dudas por parte del profesorado escritas al principio de este post, y todas caen en la misma consecuencia: nerviosismo, cansancio, estres... por querer ir a la última, por querer seguir el ritmo de los profes "estrella fugaz", por querer... no caer en el olvido. 

Los que me conocéis sabéis que soy una defensora de las redes sociales. Creo que nos ayudan a conectar y a aprender entre nosotros, estemos donde estemos y cuando estemos pero... en este caso, he de decir que quizá no estemos integrando adecuadamente la inteligencia emocional en estos entornos virtuales. Ahora pueden ser espacios de soledad y comparación de aptitudes.

¿Nos preocupamos por aquellos profes que no siguen adelante?
¿Ayudamos cuando alguno tiene algún bajón, porque es humano? 

O... ¿solo se arrima a la estrella que más brilla? 

¿Estaremos viviendo Un Gran Hermano del profesorado TIC?  
¿Con qué propósito se sigue aportando en red?

Cuando digo que todos podemos cambiar la educación, integro a absolutamente a toda la comunidad educativa. Si creamos una brecha digital emocional en el profesorado... quizá tengamos un efecto dominó.

Fuente: http://goo.gl/0c8XNO
Ahora a mí me toca tomarme este reto en serio: voy a impartir un curso online para el CINEP, que es el Centro de Innovación y Pedagogía en la Enseñanza Superior de Coimbra. Mi reto es no dejar a ningún profesor fuera. Espero lograrlo y aprender de todo el proceso. 

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PD: Este post casi no tiene referencias bibliográficas o web, ejemplos reales... porque se dice el pecado pero no el pecador. No obstante, sí puedo y debo hacer una excepción: Me gustaría agradecer a mi compañero de TACTICAS Jose Luis Redondo el seguir aprendiendo de él, ya que me ha recomendado la lectura de un post de Victor Cuevas muy interesante que introducía precisamente el tema del que estoy hablando aquí. Quizá entonces, sea una observación compartida.


martes, 20 de enero de 2015

ESCUELAS DEL SIGLO XXI

Me he propuesto no hacer entradas muy largas. Así que tranquilos, no os voy a cansar. Esta pequeña aportación trata sobre pérdidas de tiempo. Sobre debates educativos huecos de verdadero contenido. Sobre leyes educativas que no llegan al aula. Sobre tipos de aprendizajes y metodologías del siglo XXI que la gran mayoría de los docentes no conocen o no pueden (algunos, ni quieren) aplicar. Sobre falta de perspectiva y de visión que ayuda a mantener las cantinelas de hacer "más de lo mismo" y el "como siempre se ha hecho, hombre".

Vista+actual+del+Valle+de+Panchoy%2C+Antigua+Guatemala
http://www.flickr.com/photos/25547406@N02/2425735588
Podemos perder todo el tiempo del mundo debatiendo sobre si la LOMCE sí o no, sobre si hay que derogarla o modificarla, sobre si hace falta un acuerdo nacional para la educación, sobre Religión y Educación para la Ciudadanía, sobre...cualquier cosa. Será por temas.

Sin embargo, no nos planteamos, como hizo Richard Gerver para transformar su escuela en la Inglaterra de inicio del siglo XXI, tres cuestiones claves:
  • ¿cómo queremos que sean nuestros alumnos?
  • ¿qué deben aprender para conseguirlo?
  • ¿qué podemos hacer para que lo consigan?
Es así de simple.

Lo complicado viene en el acuerdo sobre estos temas. ¿Difícil, verdad? Un acuerdo que debe tener en cuenta las condiciones del contexto cercano, la participación de la comunidad educativa, la conciencia de la existencia de una sociedad cambiante, atender las nuevas formas de aprendizaje (en red, ubicuo, rápido, infoxicado, expandido, aumentado, etc.) y la necesidad de un aprendizaje mucho más personalizado.

Y para esto, ya he dicho en otros lugares lo que considero que el alumnado necesita:
  • Comprender textos de diferente dificultad
  • Expresarse de manera correcta
  • Razonar
  • Ser autónomo
  • Tener herramientas de aprendizaje para toda la vida
  • Trabajar colaborativamente
  • Utilizar las TIC de manera responsable
Y también he dicho muchas veces, que la Escuela debe cambiar si quiere conseguir esos objetivos. Debe pasar a ser algo parecido a un centro de I+D+i y dejar de parecer un centro cerrado, aislado de la realidad que le rodea, de la vida, que apenas utiliza las TIC, que fomenta la memorización y que no favorece la autonomía del alumnado.

Si en cada centro buscamos las respuestas a esos interrogantes, independientemente de leyes, debates estériles, falsos protagonismos y miedo al cambio, se puede conseguir. 

Porque necesitamos Escuelas del siglo XXI. Ya.

¿Lo intentamos?

Os dejo le entrevista a Richard Gerver en el programa Redes.

martes, 13 de enero de 2015

La importancia de la formación continua del claustro

El curso pasado por estas fechas dediqué mi post a revisar el trabajo del aula durante el primer trimestre. Este año también me toca ser la primera del año en publicar y voy a repetir formato. Haré una revisión del trabajo realizado en el primer trimestre pero no el objetivo del análisis no será el proyecto realizado con mis alumnos y alumnas. Me voy a centrar en el trabajo que hemos llevado a cabo el profesorado del CEIP Miralvalle.
Mi centro es el cole más grande de la ciudad. Aunque está catalogado de dos líneas, muchos niveles están triplicados. Gracias al descenso de la natalidad parece que las aguas vuelven a su cauce y las aulas de educación infantil son pares. Eso asegura que algún día volveremos a ser línea dos. La jornada lectiva es de mañana, dejando las tardes para las actividades extraescolares gratuitas  a cargo de monitores de la consejería. Esto implica que el profesorado debe venir una tarde a la semana para completar el horario marcado por la Consejería.
Desde hace años y por decisión de claustro tenemos marcado en el calendario una sesión de formación al mes. Estas sesiones son flexibles y se organizan a principio de curso teniendo en cuenta las necesidades del claustro y el proyecto de centro que realizamos cada curso. Hay formación entre nosotros y nosotras que son muy enriquecedoras y así estamos al día de casi todo lo que realiza en el centro. Contamos también con formación de expertos/as en temas en los que nos encontramos más deficitarios y que se reflejan en el plan de mejora. Estas actividades corren a cargo del Centro de Profesores y se enmarcan en el seminario de formación del centro que todo los años figura  en su plan de actuación. Los últimos años los hemos dedicado a formarnos en Competencias Básicas (ahora Claves) dentro del programa COMBAS. También en nuestra comunidad se creó otro programa, COMBEX, que pretendía animar a los centros extremeños a conocer e implementarlas en sus aulas.
Así pues, con la publicación de la LOMCE y del curriculum de educación primaria las tareas formativas de este primer trimestre estaban definidas. No nos quedaba otra que agarrar el toro por dónde fuera e intentar hacer nuestro (muy a pesar de algunas) ese documento que es, será la guía de nuestro trabajo y que de todas todas hay que conocer y dominar.
Manos a la obra. Con la acertada organización de la tarea que como siempre nos presentó nuestra directora, Mª José Oviedo, el claustro se repartió en grupos y a trabajar. Por grupos de ciclos hemos secuenciado en trimestres los estándares. Por grupos y de una manera vertical (una persona de cada ciclo, mínimo) hemos seleccionado los estándares imprescindibles y por niveles hemos realizado la programación. Todo este trabajo, que todavía no hemos visto en su conjunto, está entregado y se presentará a claustro en próximos días. Creo que ha sido una tarea intensa, nos ha permitido tener un primer contacto con el curriculum y por lo menos ya podemos tener una mínima opinión/impresión de él.
El resultado de este tipo de formación se aprecia en una serie de documentos que poco a poco se van haciendo más visibles en el centro. Unidades didácticas integradas, cada vez más concienzudas, Trabajos por proyectos o pequeños proyectos que se realizan de manera puntual, planes de convivencia, planes de mejora reales, etc... Los resultados no palpables pero si visibles los encontramos en el día a día: reuniones de equipos docentes más efectivas, aealización de adepoyos dentro delr aula, desdobles en educación física e inglés, diferentes agrupamientos del alumnado, relaciones con las familias, etc.
Esta dinámica prácticamente asumida por todos mis compañeros y compañeras supone una mejora considerable para toda la comunidad educativa que evidentemente redunda en un alumnado del siglo XXI cada vez competente.


martes, 16 de diciembre de 2014

Dossier de video fórums: nuevo producto final como fruto del trabajodel taller de comunicación

Este curso hemos incluido en el horario un taller de comunicación. La verdad es que nos preocupaba bastante  los problemas que solían presentar nuestr@s chic@s en expresión escrita (aspecto que hemos detectado a partir de las pruebas iniciales que estamos trabajando este año y que os presentamos en una entrada anterior).

Por ello el equipo de profes, valoramos de que manera podríamos mejorar este aspecto pero desde una perspectiva global, funcional y competencial. La idea que surgió era incluir un taller de comunicación que trabajara  la expresión escrita de manera eficaz, constructiva y crítica, a la vez de trabajar de manera  directa objetivos de la materia de  naturales, sociales (tanto de geografíia como historia), lengua castellana /catalana y  TIC y de manera indirecta del resto de materias.

Entre los cuatro docentes programamos el taller. Cada uno de nosotros, desde nuestras materias,  volcamos los objetivos / contenidos que deseamos trabajar y acordamos como objetivo común la mejora general de la expresión escrita (coherencia, formato, uso de los conceptos gramaticales, ortografía, expresión, léxico, ...)´.

En un principio  nos planteamos la herramienta del video fórum por las siguientes razones:

1. Es una herramienta de cohesión entre los diferentes profesores. Tal  y como os hemos comentado en otras ocasiones, programamos de manera conjunta y volcamos en el documento colaborativo que será la hoja de ruta del trabajo que contenidos / objetivos queremos trabajar desde cada una de nuestras materias.

2. Una única propuesta para el grupo donde se trabajan diferentes materias dando la posibilidad trabajar los diferentes niveles que se pueden dar en el grupo.

3. Trabajar de una manera mucho más dinámica. funcional y motivadora.

4. Potencia el protagonismo de los  alumn@s y se adapta  sus necesidades de cada momento.









Complementamos estas ideas con nuestra ocupación ( y ya no preocupación) común para este curso. Dando un paso más,  diseñando un  taller que tuviera como objetivo principal  la mejora de la comunicación  sobre todo escrita del grupo de alumnado. Un taller centrado en el video forum pero que se complemtarian con una serie de actividades y tareas que promocionarian una intervención global  cohesionada.

La idea era de nuevo  seguir promocionando un currículum integrado, romper con la idea de materias y compartir objetivos y responsabilidades por encima de nuestra especialidad docente.

 A continuación os dejamos estructura  inicial que nos planteamos, que como es lógico se ha ido modificando y se irá modificando a raíz de que se vaya desarrollando el proyecto.
Las actividades de video forum del  taller se iniciaron el mes de octubre, y el taller como tal  está incluido en el horario lectivo. Se preve que tenga continuidad durante todo el curso 2014- 15.

 Se va combinando temáticas de valores, geografía, historia, naturales,... siempre partiendo de la misma línea de trabajo y con el objetivo común de mejorar la competencia de  comunicación oral y escrita TOD@S nuestr@s alumn@s.

Añadir que las películas de más trasfondo histórico se vinculan de manera directa al al proyecto de la línea del tiempo que está presentado en una de las entradas del blog del centro.



Mural que construímos entre todos a medida que vamos trabajando la línea del tiempo




 Os dejamos algunos de los video fórum ya desarrollados. En nuestro blog www.esfusteret.blogspot.com, vamos colgando todos con trabajos de nuestr@s chi@s ya finalizados y esperamos poder publicar el "libro final" en el mes de junio. Este que será el prodcuto final de curso del taller que os presentamos: una recopilación de todos los  vídeo fórums trabajados en forma de dossier final el cual poremos compartrir con otros grupos como un material de aula muy interesante


 AQUÍ OS DEJAMOS ALGUNOS EJEMPLOS QUE ESTAMOS TRABAJANDO




Acabamos de empezar!!! pero lo tenemos claro!!! A POR ELLO!!!

martes, 9 de diciembre de 2014

Cambio metodológico y formación del profesorado (III)

La intervención de la Administración educativa en la MAES se produce de dos modos bien diferenciados. Por un lado, mediante la firma de un convenio con las universidades andaluzas para el desarrollo de la fase de prácticas en los centros sostenidos con fondos públicos (en los que se incluyen los centros concertados); por otro, con la normativa relativa a la formación inicial del profesorado, que se recoge en el Decreto 93/2013, de 27 de agosto. Más adelante analizaremos ambos aspectos, pues se anuncian importantes novedades. Lo que me interesa resaltar ahora es cómo viene funcionando el mecanismo de asignación de los tutores de prácticas.

A principios del curso escolar, el profesorado interesado en participar en el MAES como tutor de prácticas se inscribe en una aplicación del Programa Séneca. El único requisito solicitado para los trabajadores de los centros públicos es ser personal funcionario (no interino). Nada se dice de tiempo de experiencia, de planteamientos pedagógicos, de preparación, de conocimiento del centro. No hay un baremo ni se procede una selección de los mejores profesionales (tampoco hay criterios para distinguirlos).

Esta oferta de tutores y de centros educativos se pone en diciembre a disposición del alumnado del MAES, que suele seleccionar los centros generalmente en función de la cercanía a los mismos, del conocimiento previo del instituto o de otros criterios poco fiables. En muy pocos casos se tiene conocimiento de quiénes son los profesores y profesoras que se han ofrecido a participar en el MAES en cada centro ni de sus trayectorias profesionales, pues no se reciben tampoco orientaciones desde la dirección del MAES ni desde la Administración que permita identificar los centros de referencia o los profesionales más preparados de cada especialidad. Además, al alumno se le asigna un centro, no realmente un tutor, de modo que si hay más de un profesor que haya solicitado serlo debe ponerse de acuerdo con sus compañeros para determinar quién va a ser finalmente el tutor asignado.

Este cóctel explosivo de indefiniciones lleva frecuentemente a que el primer contacto entre tutor y alumno sea el encuentro entre dos desconocidos que pueden ver defraudadas sus expectativas en función del perfil que vengan demandando. Así, un profesor innovador puede coincidir con un alumno más tradicional y viceversa, y el grado de implicación en la fase de prácticas de cada uno de ellos pude ser muy distinto: tutores que se dan de baja, que no permiten dar clases o que se exceden en el número de ellas; alumnos con obligaciones laborales o familiares y poco tiempo de dedicación a las prácticas; interferencia entre las sesiones del módulo específico del MAES y la asistencia al centro de prácticas; utilización del profesorado en prácticas para suplir ausencias del profesorado, etc.

La realidad es que, una vez designados, los problemas que puedan surgir entre tutor y alumno son de difícil solución. La dirección del MAES poco puede hacer para modificar las conductas inadecuadas de un tutor y eso incide directamente sobre la calidad del aprendizaje. Tampoco hay sanciones ni se impide que el tutor vuelva a presentarse a la convocatoria el curso siguiente. Sin embargo, si es el alumno quien falla, suspende la fase de prácticas y no puede conseguir el título del máster.

Todas estas variables no impiden que, en líneas generales, esta fase de prácticas sea la actividad mejor valorada del MAES por el alumnado, que la considera la única experiencia real que experimenta durante el máster de lo que supone ejercer la profesión en un centro educativo. Posiblemente sea este grado de relativa satisfacción lo que frene las posibilidades de mejora en el proceso de adjudicación de tutores y centros.

La fase de prácticas se articula en tres momentos: una fase de inmersión, durante la que el masterando se introduce en el centro y en las actividades propias de su funcionamiento y entra en contacto con el grupo que le será encomendado para la práctica docente; una fase de implementación de una secuencia de enseñanza-aprendizaje concretada en un nivel y un grupo de alumnos; y una fase de evaluación de la participación en el centro y de la experiencia docente.

He sido tutor de prácticas varios años, tanto en el CAP como en el MAES. Creo que la variedad de los resultados obtenidos de estas tutorizaciones ha tenido que ver más con el modelo de profesor que el alumno traía asumido que con otras consideraciones. La tendencia a la clase magistral alternada con los ejercicios de comprobación sigue siendo muy fuerte y cuesta revertirla, pues está en la base del aprendizaje de los futuros profesores. Como mucho, se puede conseguir algo de creatividad en la preparación de ejercicios y actividades o el uso de las TIC para la presentación de los contenidos. Sin embargo, en los casos en que el alumno no trae modelos preconcebidos o se deja tentar por la innovación, los resultados han sido espectaculares. Sirvan de ejemplo las propuestas de Reyes de la Escalera o de Laura Contreras (tutorizada esta última por mi compañero Antonio Fernández).

En el momento en que se desarrollen las actuaciones previstas en el Decreto 93/2013 de formación del profesorado esta aleatoriedad debería reducirse. Establece el decreto que los centros que opten a tutorizar al alumnado del MAES deberán ser acreditados por la Administración educativa. Los tutores de prácticas, a su vez, pueden verse condicionados al cumplimiento de determinados requisitos establecidos por los proyectos educativos de los centros. Los convenios establecidos con la universidades pueden incorporar también otra serie de requisitos de los profesores-tutores y deben permiten, en el sentido inverso, la incorporación de los centros innovadores a las aulas universitarias para compartir sus buenas prácticas educativas.

El verdadero interés del decreto reside, a mi parecer, en el catálogo de competencias profesionales que debe desarrollar el futuro profesor o profesora, entre ellas, como novedades, la autoevaluación de la práctica docente, el trabajo en equipo, la interdisciplinariedad,  el uso de las TIC o la enseñanza bilingüe. Mención especial merece la propuesta de “utilizar estrategias metodológicas y recursos didácticos que propicien el desarrollo integrado de las competencias básicas en el alumnado, entre los que se encuentran el trabajo por tareas y proyectos”. Sin embargo, la falta de desarrollo y concreción de este decreto no lo convierte, de momento, sino en una declaración de buenas intenciones.

La normativa es uno de los mecanismos de que dispone la Administración para obtener los resultados buscados, pero no la única. Si se tienen tan claras cuáles deben ser las competencias profesionales del profesorado, ¿por qué no se interviene de manera aún más decidida en la selección y adjudicación del profesorado tutor, de modo que se acerque al ideal de profesorado que se pretende incorporar a los centros educativos? ¿Por qué no se “moja” la Administración señalando qué  centros y qué profesionales son los más indicados para este menester?

Por otro lado, el convenio firmado por las universidades y la Administración, aún vigente, establecía el pago a los centros y a los tutores de prácticas de una cantidad equivalente a las tasas de los créditos del prácticum. Sin embargo, ese convenio ha sido denunciado este curso por algunas universidades, que no están dispuestas a desembolsos económicos para la función tutorial (aunque sí a compensar con determinados servicios propios a los profesores-tutores: pago en especie). En la raíz de esta denuncia está la difícil situación económica de las universidades andaluzas, pero también podemos aventurar otras intenciones, entre las que no quiero suponer una revitalización de las antiguas diferencias entre universitarios y no universitarios.

En el momento en que deje de dotarse económicamente esta labor es muy posible que el profesorado de los centros públicos sea reticente a participar en esta actividad. Sin embargo, eso no supondrá que la fase de prácticas deje de realizarse, pues las universidades podrán recurrir a los centros privados con convenios particulares que les supongan menos obligaciones, con el valor añadido de una mejora de los índices de calidad del máster a causa de la colaboración que se establecería con empresas privadas (mejor consideradas a estos efectos que las públicas).

Las universidades andaluzas se muestran divididas entre las que pretenden mantener el convenio vigente y las que querrían cambiarlo. A día de hoy no ha sido posible llegar a un acuerdo, lo que está trayendo retrasos en el curso actual para la adjudicación de las prácticas.

Como conclusiones a esta serie de artículos me gustaría señalar las siguientes:

  • El MAES supone una mejora importante de la formación inicial del profesorado; sin embargo, en su diseño por parte de algunas universidades no ha primado el deseo de mejorar el profesorado de Educación Secundaria, sino otros motivos menos educativos.
  • Para conseguir un profesorado que abandone las pedagogías tradicionales y se muestre más inclinado a llevar a cabo metodologías activas y propuestas innovadoras en el aula es necesario una mayor coordinación entre currículo del MAES, fase de prácticas y criterios de calificación de las oposiciones, que haga necesaria la adopción de otros modelos de profesor por parte de los docentes noveles.
  • La Universidad no puede seguir de espaldas al trabajo que se realiza en los institutos, sino que debe establecer vías de diálogo y de intercambio de ideas, planteamientos y experiencias que mejoren la formación de los nuevos profesores.
  • La Administración educativa debe aprovechar los resquicios que le permite el sistema de formación del profesorado para reconducirlo hacia la formación de un tipo de profesor específico, similar al demandado por ella en la normativa que desarrolla.
  • Establecer una red de centros de referencias y de buenas prácticas es imprescindible si se quieren ofrecer modelos de calidad a los futuros profesores y profesoras, siempre que la finalidad sea obtener una renovación de la plantilla centrada no sólo en la edad sino en propuestas innovadoras adaptadas a las exigencias de estos tiempos.
  • Si se quiere contar con los mejores profesionales para tutorizar el prácticum del MAES no se puede renegar de los que trabajan en la escuela pública (antes bien, los considero imprescindibles) ni dejar de valorar y reconocer de todas las maneras posibles (también con las compensaciones económicas pertinentes) la labor de las personas que colaboren en el máster.

                   
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